本文为清华大学教育研究所徐世朴副教授1992年发表在《高等工程教育研究》上的一篇文章，至今读来仍受益匪浅，以下为全文：
运用马克思主义的观点考察和分析大学生的个性心理特点，不断完善和发展大学生的个性心理素质，这是高等教育改革的一项重要内容，而且可能具有突破性意义。
针对我们在高等教育与教学的大量实践中（包括在大学生心理咨询工作中）所发现的大学生在个性心理方面的问题，以及对个性心理在认识上的困扰和疑难，以下着重从几个方面略述管见，并求教大方。
一、关于健康的个性心理
个性，是“指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和”，“个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的”。[1]可见，个性是存在于每个个体心理中的一个系统的整体构建，一个始于感觉而终于行动的客观实在。
人们对个性的存在历来有两种误解：一种认为，个性会导致偏颇自许，乖张自恃，成为骚扰和冒犯社会的因素；另一种认为，个性乃天赐神授，独立于社会之外，高踞于社会之上，应享受无条件的保护和无限制的自由。显然，采用前一种观点会扼杀优良的个性，窒息个性的活力；而采用后一种观点则会放任不良个性，诱发个性的利己倾向和反社会特征。
社会主义的高等学校应把启迪、开发和培养大学生的健康个性视为其教育活动的最重要的内容之一。因为，个性的结构及其品位，对于一个人的思想和行为具有强烈的驱动效应和重大的导向功能。由于大学生正值思维体系日趋完整、自我意识日益成熟的时期，所以，在校期间正应该是继续塑造、成长和发展其健康个性的关键时刻。
那么，健康的个性又是什么呢？回答这个问题，首先要明确两点：一方面，不可能对健康的个性心理给出一种统一的标准模式，因为个性心理素质的种种差异并不都是健康程度的高低之别，比如个性的活泼与沉静、豪放与细腻，就与个性的优劣无关；但另一方面，人们对健康个性的理解又的确聚敛于某些共识，比如诚恳、勤奋、豁达等，就被普遍认定为健康的个性心理素质。当然，不同的历史条件和地域文化背景，使得共识之中仍有差别。譬如对于什么样的个性心理更有利于创造性的排列顺序，美国人把独立思考置于第一位，把诚恳排在第九位；而德国人则把诚恳置于第一位，把冒险放在第十位。又如西方国家多把幽默列入优良个性心理的前茅，东方国家则更推崇礼让的个性素质。[2]至于不同社会制度下的意识形态和思想体系，对健康个性的认定倾向，当然会有更大的区别。
尽管如此，人们还是力求对健康的个性心理给出一些普遍性的特征。马斯洛（Maslow）用整体分析法提出健康个性的15项特征[3]，兰登斯曼（Landsman）以5种动机作为健康个性的主要体验[4]，阿尔波特（Allport）则用个别研究法归纳出健康个性的6个特点[5]，司各特（Scott）基于行为表现法制定了健康个性的10条标准[6]，科安（Coan）用因素分析建立了理想个性的5种模式[7]，等等。凡此种种，虽然方法不一，结论有别，但总体而言，确实存在着对健康个性心理的趋同认识。
我们认为，作为评价健康个性心理的标准，既应具有鉴别优劣的明确性，也应具有容纳差异的模糊性。二者的统一有赖于从更为本质和更为综合的角度予以分析和归纳。这里，提出辨认个性健康与否的三个基本根据：心理呈现和谐；活动具有成效；行为符合伦理。
心理的和谐，是指人的心理倾向和心理特征的各个方面或各个要素之间，经常处于相互协调、配合、统一的状态。这就要求一个人在诸如认知与意向、智能与道德、理性与情感、自主与适应、理想与现实、逻辑与直觉、独立意识与责任感等等各方面的心理要素之间，呈现均衡、流畅和协同。换言之，一个具有健康的个性心理素质的人，其各种心理倾向和心理特征能在运动着的矛盾中不断地通过知、情、意、行的自我调节，获取良好的人格整合，产生个性心理的和谐效应，而不应经常处于严重冲突或极度混乱的状态。
活动的成效，不仅取决于人对外部环境的承受与适应能力，更取决于人的内在的自觉性、能动性。正如恩格斯所说，“人离开动物越远，他们对自然界的作用就越带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征”。[8]尽管某些高级动物也可以使用简单的工具和利用外部世界，但是能够改造并在一定程度上支配外部世界的，只有人。所以，一个具有健康个性心理的人，其活动应该是按预定目标产生成效的。越是高水平的活动成效，越是要求活动主体具有进取意识、创造能力、奉献精神等健康的个性心理素质。
行为的伦理，要求人在与他人、与社会的关系中遵从规范，讲求道德，崇尚情操。伦理意识是把外部标准转化为内在的原则，所以符合伦理的行为不仅是基于顺从、认同和模仿，而且是个人对自身的要求与期待，形成自觉的信念，自律的动力。当然，个性健康的人不但具有道德观念和伦理意识，更须有始终如一的道德和伦理行为。从根本上说，最高层次的伦理个性，应以维护人类社会的稳定与公正、促进人类历史的发展与进步为取向。
健康个性心理的上述三项标准，既有确切而非任意的品质，从而可以鉴别优劣；又有概括而非单一的品质，从而可以容纳差异。用此三项标准评价个性心理的健康水平，是有效的和可信的。大学生的个性教育应该以此为根据，大学生的个性发展应该以此为导向。
应该看到，健康的个性心理不是天生的，它在社会环境和实践活动中得以形成和表现；优良的个性素质不是孤立的，它在整体系统中与众多其它因素相互联系和作用。因此，高等学校实施教育的全过程，自然也就是大学生个性心理成长的过程。问题的关键在于，要强化个性教育的自觉意识，要坚持个性发展的健康方向。
二、关于个性与社会化
简要地讲，社会化是个体在社会环境的影响和作用下，认识、掌握社会事物和社会标准的过程；通过这一过程，个体得以独立地参加社会生活，承当社会角色，被社会接受，并为社会作出贡献。
人的成长与发展，包含着社会化和个性化两个方面，它们之间存在着联系与区别。
首先，社会化与个性化是在人的发展中相互依存、并行共生的过程。任何用社会化否定个性化或是用个性化拒绝社会化的观点，都是不符合人的发展的历史规律的。人在社会环境中生活并成长，无可回避地要接受社会文化的影响和熏陶，没有例外地要获得为在社会中生存与发展所必需的知识、技能以及符合社会规范的行为方式，所以，人总是处于社会化的过程与状态之中的。人的社会化不是一个抽象的概念，归根到底，它是在每个具体的个人那里进行和实现的，其所经历的社会环境是千差万别的。不同个体所在的家庭、学校、地域，所接触的同辈群体、传播媒介，都不可能全然相同；人的生理状况和遗传因素也存在着各种差别。所有这些，使每个个体接受社会的影响及其效果也必定存在差异。于是，个体在社会化的趋同之中，同时发生个性的离异。因此，社会化与个性化是同步共生的，是组成人的发展过程的相互依存的两个方面，可以说，没有无个性的社会化，也没有无社会化的个性。
其次，人的社会化和人的个性之间交互作用：它们既可以相促进，也可以相牵制。个体的社会化程度越高，方向越正确，他在个性发展中就越能择善而从，自我协调，使个性发展更适合社会发展的需要；反之，如果个体社会化的水平低下，方向不正，其个性发展就会有盲动性、不稳定性，甚至会有以自我为中心的反社会心理倾向。与此同时，个性发展也对社会化产生反作用，个性心理越是健康和丰满，其社会化的进程就越加自觉，越有原则性，越具强大的内驱力；反之，如果个性发展不充分、不健康，则会使其社会化进程迟滞，内容贫乏，容易接受堕落的、反动的社会文化影响，以至成为社会所不容的角色。可见，只有使社会化和个性发展并进并重，才能使二者相得益彰，忽视、放任其中的任何一面，都会反过来严重危及另一面。可以说，不可能有个性极不成熟却又高度社会化的人， 也不可能有社会化水平极低却具有丰富而和谐的个性的人。
第三，社会化和个性化蕴含着社会延续与发展所必需的两种相补的人格特征。社会化蕴含着求同人格，它是社会系统的存在、稳定、延续所必需的；个性化则蕴含着求异人格，它是社会系统的开放、变革、进步所必需的。这里，求同与求异相反相成，具有协调效应。绝对地求同，即只着力于社会化而不注重个性发展，会导致人的因循保守，缺乏活力和自主意识，不利于充分开发个人潜能和激扬变革精神，所以，单一的社会化最终反而会阻遏社会的发展；盲目地求异，即只崇尚个性化而无视社会化，会导致社会的涣散无序，失去共识和凝聚力，不利于提供一个和谐稳定的社会环境和是非善恶的客观准则，所以，一味地个性化最终反而会失落或扭曲个性的发展。可见，对社会而言，社会化是它赖以存在和延续的必要条件，个性化则是它实现变革与进步的积极因素；对个人而言，社会化是其被社会接受进而参与社会的前提，个性化则是其更大限度地开发自我潜能和提高自身价值的途径。求同人格与求异人格在这里得到了辩证的统一。
高等教育的根本任务是把大学生培养成为适应社会需要的成员，他们不仅能够担当社会角色，继承人类文化，而且能够各自发挥其独特的潜力以变革社会，改造环境。因此，高等教育必须同时担当起大学生的社会化与个性化的双重任务。当前，在我们强调要加强德育、保证稳定、反对资产阶级自由化、批判极端个人主义之际，着力提高大学生的社会化水平，增强大学生对社会主义制度优越性的共识，是十分必要、完全正确的。同样，我们对大学生的个性心理健康，予以关心重视，切实教育，并促进其发展，也是完全必要的。任何扬此抑彼的观点和做法，都是违背人的正常发展规律的，其后果不仅会偏废失调，甚至会两败俱伤。
三、关于个性发展与全面发展
受教育者在其成长的过程中，兼具主客体的双重性——既是社会发展中的客体，又是自身发展中的主体。作为客体，人应能适应社会的需要；作为主体，人又能促进社会的发展。教育，就是要使主客体二者有机协调地统一于受教育的个体身上。
要做到这一点，一个人必须在生理上和心理上，即在德智体诸方面，沿着符合自然规律和满足社会期待的方向发展。这就是积人类社会发展的历史经验，特别是文明社会发展的历史经验，所取得的对于全面发展的科学认识。当然，相对于马克思所指出的共产主义的“每个人的全面而自由的发展”而言，我们现在所说的全面发展，只能作为漫长历史进程中的一个发展阶段。社会主义社会为实现这一远大目标提供了既是优越的也是初步的条件。
事实上，任何一个被社会认可为正常的人，都在某种程度和水平上是全面发展的（尽管其间的差异可能很大），否则就会被认作是有缺陷的、反常的或为社会所不容的。对于大学生来说，社会对他们的投入高，对他们的产出期待相应也高，也就是对大学生全面发展的要求水准会更高，否则，就违背了社会主义高等教育的根本宗旨。
全面发展不但不排斥个性发展，而且为健康个性心理的成长提供了必不可少的前提。
首先，一个人的心理和谐有赖于德智体的综合成熟，失掉全面发展的均衡态势，个体的心理往往容易出现脆弱、偏执、难以自觉调控的现象，导致心理状态经常是倾斜的、混乱的、冲突的。其次，一个人的活动成效更是直接而明显地取决于全面发展的水平。人的成就高低远不仅仅取决于智力因素，这一事实早已被历史和科学实验所证实。再有，一个人的伦理行为也同样是全面发展的整体效果，无论是认识上的模糊、观念上的混乱、情感上的冷漠、意志上的薄弱，都会损及伦理实践。可见，没有德智体相当水平的全面发展，个性心理的健康是很难得到保证的。
反过来，良好的个性发展不但不会削弱而且将会促进全面发展。众所周知，个性中包括诸如动力系统、思维类型、自我意识等各种心理特征。这些因素无不深刻地影响着、甚至在一定程度上决定着一个人全面发展的方向、水平和进程。高等教育一方面要以学生为受教育的客体，培养其优良个性，使之能承当社会主义建设使命与责任的重载；另一方面也要以学生为各自蕴含着独特潜能的主体，给予精心的因材施教，使其专长得到充分的开发、施展。这样良好的个性发展，必将促成更丰富、更生动、更自觉的全面发展。
综上所述，全面发展是良好个性心理的基础和保证，良好个性心理又是全面发展的引导和驱力。个性心理素质差，全面发展的水平受到限制；全面发展被忽视，个性心理素质难免缺失。不仅如此，恶劣的个性会使人的发展走入歧途，而片面的发展会使人的个性发生畸变，终至形成恶性循环。高等教育的责任就在于，使大学生的全面发展与个性发展相辅相成，辩证统一，形成良性循环。
四、关于个性与需要
个性是由认知-反映和意向-动力两个子系统有机结合而构成的心理特征系统。其中起主导作用的，是意向-动力系统[8]。一位先哲曾经讲，智慧的不足可以用道德补偿，而道德的不足却不能用智慧补偿。中国古代也有人说过，德才兼备是圣贤，德高才低是君子，才高德低是小人。这些话虽未必精确，但它们的主旨是明显的：意向-动力系统的欠缺或低劣，要比认知-反映系统的不足或弱点，会更严重地降低一个人的价值，玷污一个人的尊严，损毁一个人的成就。
那么，意向一动力的初始根据又是什么呢？是人的需要。
需要，产生于人所意识到的缺乏状态，是为了消除缺乏状态而出现的一种趋向于平衡的、并伴随着择取的倾向。人有各种各样的需要，不同的个人对各种不同需要的意识程度有很大的差异，因而在个性中显示出千差万别的倾向或特征。
人的需要可分为高低两大类水平。第一类属低级别的，如生存需要、安全需要等，其性质更多地为生物性因素，但在多数情况下，又以物质需要的形式表现出社会属性。第二类需要是高级别的，如归属与尊重的需要、学习与创造的需要、利他与奉献的需要等，其中包含着丰富的社会性因素和高尚的精神性因素。然而，低级需要是高级需要的基础，生存的需要得不到满足，其它的需要就无从谈起；而高级需要又对低级需要产生重大的调控作用，不同社会品格与精神境界的人，对物质的需要大不一样。这就是两大类别的需要既相互依存又各自独立，既相互区别又彼此作用的辩证关系。
在个性心理中起关键作用的是人的高级需要。一个人对不同事物的需要与否和强度大小，取决于不同事物对该人的意义有无和轻重。就是说，每个人都有各自的对事物评价的体系，它体现了不同的价值观念和价值取向。例如，有的人对名利斤斤计较，有的人则对事业苦苦追求；有的人负债于婚丧，有的人则倾囊于书籍；有的人挖空心思为出国，有的人则历尽艰辛为报国；有的人热衷于揣摸、迎合上司的心意，有的人则专注于提高、优化自身的素质；有的人以挥霍无度为光采，有的人则以艰苦奋斗为乐事……，凡此种种，都可以归结为个人需要的不同，对事物意义评价的不同，并由此导致了个性心理倾向和特征的不同，这样，人的个性素质就有了高尚与低俗、美好与丑恶、宏大与渺小、丰富与贫乏等等差异。当然，也有许多事物，虽然不同的人对它们的需要程度不一样，但其间并无高低、优劣之分。比如有人倾心理论探索，有人注重实际运作；有人在治学中求悟，有人在竞争中求胜，等等。
可以看到，在人的各种需要中，更为根本的、居于构成个性素质中主导地位的高层次部分，是有阶级性和意识形态特征的，它们直接间接地反映了一个人的世界观、人生观；第二部分，在不同的社会制度和思想体系下也有一些共同或相近的优劣标准，即是否有利于个人、他人和社会的稳定发展；第三部分，不同的需要属中性差别，呈现出个性的不同风格与结构，形成了社会的丰富多采的整体发展。
高等教育应该引发和激励大学生的高层次需要，促进其优良个性的成长与发展，最大限度地使大学生的个体潜能沿着自身价值与社会价值相统一的方向，得到不断的增进和有效的开发。
对大学生进行马克思主义的教育，使他们在初步建立科学世界观和革命人生观的基础上，产生为人民服务、为社会奉献、为祖国改革开放效力的自觉需要，形成利他为公、艰苦奋斗的个性心理素质，这是高等教育所应承担的最重要的历史使命。如果在我国大学生的个性心理中，利已为私成了主导的支配性的需要，那我们的教育从根本上说就是失败。
通过劳动教育、专业教育、伦理教育等，使大学生具有对自己和对社会相统一的责任感，具有承当此责任所必需的能力与素质。这既是社会主义高等教育的目标所指，也是其优势所在。
除了上述与价值观和责任感有关的个性心理外，大学生还有众多其它方面的不同需要、不同意愿、不同志趣，由此形成了绚丽多采的不同个性。对于这些各有特长、不拘一格的个性，教育者应取积极引导与求实包容相结合的态度。所谓积极引导，重在设置使不同个性得以流畅发展的渠道，提供使多样个性得以健康成长的条件，使大学生能在广泛的领域中，在精心的教化下，各得其所地发展其个性。所谓求实包容，指对一些特殊个性的大学生不应求全责备，不必过多干预，在不削弱总体上全面发展的前提下，允许有限的偏离常规常态。这样就可以扩大个性心理教育的容纳空间，增强个性素质培养的针对性。
五、关于个性与理性、个性与创造力
一段时间里，出现了一团把个性笼罩在非理性之中的云雾，其根源出自西方的现代人本主义哲学思潮，其核心是以非理性意识作为人的个性本体。
中世纪以后，新兴的资产阶级哲学家高举理性主义的大旗，反对宗教神权和封建贵族阶级，弘扬科学、知识和理性。这在资本主义处于上升的时期是起过进步作用的。可是在资产阶级取得了政权以后，资本主义制度的本质暴露无遗，人们逐渐发现科学与知识被用来巧取豪夺，理性和道德被用来奴役他人。于是西方哲学家在反思中继承并发挥了柏拉图、休谟、卢梭、康德等人思想中的非理性因素，提出了以人和以人的非理性意识为本体，也就是从人的自然属性、动物属性（如欲望、本能等）来认识人的生存意义和价值。
当代人本主义哲学以人为中心，其主要特点是：否定人的价值的二重性，只推崇自我价值，不承认社会价值；否定价值的阶级性，只信赖人的本能，不承认人的社会属性。在人本主义的诸派别中，又以萨特为代表的存在主义影响更大，为害更烈。企图用这样的唯个人、唯本能、非理性、非道德的思想去抵消资本主义制度所造成的科学与理性的扭曲的恶果，显然是徒劳的。人本主义这种扬汤止沸的处方不但拯救不了资本主义社会的不治之症，反而使人的行为进一步陷入堕落和罪恶的渊薮，使人的个性发生更丑陋的畸变和沉沦。
人本主义的非理性崇拜，在我国也流行了一番，给人们的思想，尤其是给青年知识界的思想造成了不小的混乱。反映在对待个性问题的认识上和对个性发展的取向上，都曾出现过非理性化、非道德化的倾斜，实际上也就是个性观上的资产阶级自由化。一些大学生在反理性思潮的蛊惑下，把个性发展的最高境界认作是无边无沿的为所欲为，想干什么就可以干什么，想怎么活就能怎么活，于是整天追求所谓“自我最佳状态”，到处寻觅所谓“自我最佳位置”。实际上这种无休止的私欲永不会餍足，随之而来的，自以为怀才不遇，生不逢时，个性得不到施展者有之；自认为看破红尘，四大皆空，个性不过是虚幻者有之；自命不凡，我行我素，将个性退化为任性者也有之……。沿着这条非理性、反理性的岔道滑下去，终究会落到极端个人主义的地步。
社会主义的高等教育当然不允许这样的个性发展。我们所提倡和促进的个性发展，是建立在马克思主义理性基础上的个性发展：是在符合客观规律的条件下发挥主体意识的作用，而不是无限扩张的自主性；是在提高社会价值的同时提高个人的自身价值，而不是摆脱社会、对抗社会的自我膨胀；是在现实生产力水平和生产关系的制约下充分开发个人潜能，而不是绝对自由、随心所欲地任意选择；是在科学指导下解放思想和自觉行动，而不是按自然冲动和生物本能行事。
我们要培养具有健康个性心理的、全面发展的、为社会所需要的人才，当然也包括对他们的能力、尤其是创造力的培养。
在意向-动力系统中，创造力与人的需要、动机、情感、意志、信念等方面的个性心理，有极为密切和重要的关系。该系统中的优良个性可以激发和强化创造力，而低劣个性则能削弱和退化创造力，甚至滋生罪恶的“创造力”。高尚的人格对创造力的增进作用，可以从爱因斯坦评价居里夫人的一段话中得到启示，“第一流人物对时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智方面的成就还大，即使后者，它取决于品格的程度，也远超过通常所认为的那样”。
参考文献
[1] 朱智贤：《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1989年，第228页。
[2][3] 郭有遹：《创造心理学》，台湾正中书局，1972年，第190页、第421页。
[4] 周冠生：《个性心理学》，知识出版社，1987年，第17页。
[5] Allport, G.W.:《Pattern and Growth in Personality》, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1961.
[6] 王效导：《心理卫生》，浙江科学技术出版社，1990年，第23页。
[7] Coan, R.W.:《Hero, Artist, Sage or Saint: Asurrey of Views on What is Variously Called Mental Health, Normality, Maturity, Self-Actualization and Human Fulfillment》, Columbia University Press, New York, 1977.
[8] 《马克斯恩格斯选集》，第3卷，第516页。
[9] 徐世朴：《对个性及其发展的认识与思考》，《高等教育研究》（华中理工大学），1990年第3期。
